Usted ha hablado del giro reciente de la política educativa en España. ¿Cuáles serían las características básicas de ese giro? ¿Por qué afirma usted que se está realizando de forma casi clandestina, como de puntillas?
Como exponía en un artículo publicado recientemente en Rebelión, el giro de la política educativa consiste en abandonar lo que llamo el discurso de la reforma y sustituirlo por el de la gestión empresarial de la escuela. Simplificando un poco, puede decirse que, en el primer caso, la solución de los problemas de la educación sería de orden pedagógico y organizativo, mientras que en el segundo sería de orden tecnoburocrático, de gestión. Yo creo que en España este giro empieza a darse incluso poco antes de que se publique la LOGSE, aunque es ahora cuando se está acelerando su aplicación. El problema para el PSOE es que ellos mismos, junto con docentes y pedagogos vinculados a la renovación pedagógica, denunciaron abiertamente estas políticas -y lo siguen haciendo cuando la aplican gobiernos del PP-, de manera que cuando la ponen en marcha tienen que hacerlo disfrazándolas con tópicos como la calidad de la educación o la defensa de la escuela pública.
Según usted, las políticas educativas de algunas comunidades españolas sigue la estela de las formas de gestión empresarial, las supuestas bondades de la lógica del mercado y el marco teórico aplicado por Margaret Tatcher y el señor Blair de la Tercera Vía en Gran Bretaña, y por G. Bush II en USA. ¿Qué balance puede trazarse de estas políticas educativas hasta la fecha? ¿Han conseguido los resultados esperados?
El balance es más bien desastroso. Esta política de la gestión empresarial de la escuela, no sólo no ha dado los resultados que decían perseguir –mejorar el rendimiento académico de los alumnos-, sino que ha traído consecuencias negativas para la profesión docente y para la mejora de la educación. Para el caso de Gran Bretaña yo recomendaría la lectura del libro de WRIGLEY (WRIGLEY, T. (2007) Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid: Morata); en el caso de USA esta política se plasmó en la ley NCLB (No Child Left Behind), y el balance es igualmente negativo para la escuela pública norteamericana. Precisamente el último número de la revista Rethinking Schools se dedica monográficamente a este asunto.
Critica usted que estas políticas educativas se inspiran en unas doctrinas ocultadas a la ciudadanía. ¿Cuáles son los principios básicos que rigen esas doctrinas ocultadas?
Bueno, efectivamente, la doctrina existe pero no se publica ni se somete al debate público. Esta doctrina se basa en la fe ciega en la lógica del mercado y en las formas de gestión empresarial. Se da por supuesto que aplicándolas a la escuela se resolverán todos los problemas. Pero, claro, la cuestión es que la escuela no es una empresa ni la educación un negocio, de ahí que el primer paso de esta política consiste precisamente en eso, en hacer de la escuela una empresa y de la educación un negocio, lo que está produciendo numerosos conflictos y situaciones contradictorias. Pero es que además, esa fe en el mercado y en las formas de gestión empresarial es la que nos conduce a una catástrofe medioambiental y a crisis económicas cada vez más aguda, así que como para fiarse de ella.
Numerosos conflictos y situaciones contradictorias, dice usted. ¿Podría ilustrarnos esta afirmación?
Por ejemplo, en los centros escolares esta política provoca malestar entre los docentes, que se ven obligados a competir entre ellos y a actuar de manera artificiosa para responder a los objetivos de rendimiento que se les marca. Otro ejemplo sería la contradicción que supone una enseñanza basada en competencias y un sistema de evaluación basado en exámenes.
En sus diversos trabajos y artículos, parece estar a favor de la escuela comprensiva que se pretendió con la primera reforma educativa de las enseñanzas medias (LOGSE de 1991). ¿Qué es la escuela comprensiva? ¿Por qué se ha orillado esa finalidad, aunque, según usted mismo argumenta, de hecho no se reconozca ese cambio?
A mi me parece necesario clarificar los conceptos de reforma educativa, escuela comprensiva y analizar más en profundidad el caso concreto de la reforma LOGSE en España. Creo que especialmente en el seno de la izquierda reina mucha confusión sobre estos temas y ello conduce a posiciones muy contradictorias. La idea de la escuela comprensiva se plantea como un medio para corregir la desigualdad social; frente a la existencia de dos itinerarios educativos –por ejemplo, en España, la FP y el Bachillerato-, uno destinado a trabajadores manuales y otro para futuros universitarios y dirigentes, la escuela comprensiva postula un tronco común de enseñanza, igual para todos al menos hasta los 16 años. Además, la escuela comprensiva está asociada a los llamados métodos activos, herederos de la Escuela Nueva y de la llamada pedagogía progresista. En algunos países –por ejemplo Gran Bretaña, los países nórdicos o España-, la reforma educativa de los años 60 y 80, se inspiraron en estos principios, pero el caso es que realmente no se llegaron a aplicar; es decir, la LOGSE, por ejemplo, se apoyó en este discurso, pero en la práctica nunca llegó a generalizarse, incluso antes de llegar al BOE, el proyecto ya estaba liquidado.
Me pregunta si tengo una opinión favorable sobre la escuela comprensiva, entonces tengo que matizar mi respuesta. De entrada le diré que no creo que la solución de los problemas de la educación esté en que se impartan tales o cuales contenidos o en que se utilicen unos u otros métodos. Esto ayuda, pero no es determinante. Los problemas de la educación son problemas de orden social. Mi posición con respecto a la escuela es más bien escéptica, no creo que la escuela del capitalismo puede cumplir el proyecto ilustrado de la generalización del conocimiento. Ahora bien, dicho esto, me parece que es bueno que haya un tronco común y que se empleen los métodos de enseñanza que mejor favorezcan la adquisición de conocimiento.
¿Y por qué no cree que la escuela en el capitalismo pueda cumplir el proyecto ilustrado de la generalización del conocimiento? ¿No se ha conseguido en otros países? Pienso en los países nórdicos, por ejemplo, Finlandia especialmente. Tal vez en Francia en algunos períodos históricos; incluso en Canadá.
Por diversas razones, el caso de los países nórdicos es peculiar. Pero en general insisto en que atribuimos a la escuela una potencia que no tiene realmente. Incluso en estos países que menciona, el desarrollo cultural debe mucho a sus circunstancias sociopolíticas y económicas, a su historia. El problema de la escuela es que resulta desproporcionado el tiempo que pasan los alumnos en ella y lo que realmente aprenden.
A usted le parece una injusta simplificación afirmar que los males que hoy aquejan al sistema educativo español son consecuencia de aquella política de reformas. ¿Por qué? ¿Sigue usted defendiendo la LOGSE? ¿Por qué afirma que, de hecho, no se aplicó nunca?
Como dice Popkewitz, las reformas escolares son sucedáneos de reformas sociales y, finalmente, se quedan en pura retórica. En la historia de la educación, ninguna reforma ha cumplido con los objetivos que decían perseguir, tampoco la reforma basada en la escuela comprensiva, ni, por supuesto la LOGSE. Creo que este es uno de los grandes mitos del discurso socialdemócrata, hacer creer que cambiando la escuela se tendrán más oportunidades y se conseguirá reducir las diferencias sociales. Ni las reformas cambian la educación ni la educación resuelve las desigualdades sociales. Los datos demuestran de manera contundente que las cosas no ocurren así. Pero este mito es deudor de otro de más amplio espectro como es el de las infinitas bondades de la escolarización. Mi amigo Raimundo Cuesta en su libro Felices y escolarizados, pone el dedo en la llaga cuando cuestiona lo que denomina “sospechoso consenso transcultural”. A la escuela se le atribuyen unas posibilidades que realmente no tiene, al menos la escuela que conocemos: no sirve para la promoción social y ni siquiera es capaz de democratizar el acceso a la cultura. Así que a las reformas y a los discursos pedagógicos hay que ponerlos en su sitio y no caer en la trampa de atribuirles unas virtualidades que no tienen. Naturalmente, creo que se desprende de lo anterior que yo no es que no siga defendiendo la LOGSE, es que no la he defendido nunca. Otra cosa es que algunas de las tesis de las que se apropió el discurso reformista me parezcan interesantes a la hora de pensar cómo podría ser una alfabetización crítica de los jóvenes.
Los problemas de la educación en España, ¿pueden reducirse básicamente al ámbito de la gestión? Hay gentes que afirman que si las cosas no funcionan bien es porque el sistema educativo está mal gestionado, que ése es el nudo débil del sistema.
Creo que la gestión no es el problema principal. La escuela refleja lo que ocurre en el conjunto de la sociedad. De manera que si queremos saber lo que ocurre dentro de ella, hay que mirar fuera. En España hay un problema de recursos, hay una historia que pesa, hay un contexto sociocultural poco propicio. En fin como digo, hay problemas más importantes que el de la gestión.
Por cierto, ¿podemos hablar de política educativa española o de políticas educativas diferenciadas por comunidades?
Actualmente la política educativa viene marcada por instituciones transnacionales. Al menos en España se están siguiendo las directrices de la OCDE, del Banco Mundial y de lobbys tecnoburocráticos. Así que, salvo matices, no son los gobiernos los que gobiernan, ni en el conjunto del Estado ni en las comunidades. Basta fijarse en la similitud de las políticas que siguen unos y otros.
En su opinión, ¿qué sería un resultado óptimo en educación? ¿Cómo puede medirse su grado de consecución?
El resultado óptimo de la educación debe considerarse desde una perspectiva política, pues, al fin y al cabo, la educación es política de la cultura. Para mi la educación debe perseguir la formación crítica de niños jóvenes, es decir, una formación que les ayude a entender por qué vivimos de esta forma y a pensar acerca de si es posible vivir de otra mejor. Naturalmente esto requiere la adquisición de instrumentos básicos como la lectura, la escritura, el cálculo y otros conocimientos acerca de la historia y la vida social. Naturalmente, el grado de consecución de todo esto es difícilmente medible, entre otras cosas porque sólo se manifiestan en la acción y no en el tipo de pruebas que suele practicarse en la escuela. No obstante la adquisición de algunos aspectos de carácter instrumental y decisivos –como la lectura, la escritura, la expresión oral o el cálculo- puede apreciarse de manera más directa sin que sea necesario cuantificar ni examinar. Quienes trabajan diariamente con los alumnos en las aulas, saben perfectamente el grado de dominio que tienen.
¿Por qué cree que las clases medias han abandonado o medio abandonado el sistema público de enseñanza en estos últimos años?
Es muy sencillo. Por una parte, uno de los objetivos de la escolarización es la socialización entre iguales, de manera que la extensión de la escuela secundaria a las clases populares, ha hecho que la clase media busque centros en los que no estaba este tipo de alumnos. Además, buena parte de la clase media sólo dispone de los títulos escolares para la reproducción de su posición, así que la masificación les ha obligado a buscar lo que Bourdieu llamó estrategias de reconversión.
¿Está usted a favor de la existencia de la escuela concertada? ¿No es un oxímoron que un negocio privado sea financiado con dinero público? No era ésa, su permanencia, la intención inicial. Se hablaba entonces, si no ando errado, de medidas provisionales hasta que la escuela pública tuviera más medios y llegara a más lugares.
Efectivamente, la idea de la escuela concertada era provisional, pero la LODE la convirtió en estructural. La existencia de esta “doble vía de escolarización” es uno de los grandes problemas del sistema educativo español. Entre otras razones, porque la tendencia es a descompensarse a favor de la privada concertada. Naturalmente, no estoy de acuerdo con ello: en mi opinión debería haber un buen sistema público. El que quiera centros privados debe pagarlos.
¿Qué papel juega la Iglesia católica en el sistema educativo español? ¿Cree que es posible, realista y necesario poner bridas a sus amplísimas necesidades de ocupar una posición dominante?
El caso es que una parte muy importante de esa red de centros privados concertados es de la Iglesia. Así que, en este asunto, como en otros, su papel es muy influyente. En este sentido el caso de España, junto con el de Bélgica, es excepcional. Me temo que el problema tiene hoy difícil solución. Los últimos gobiernos han hecho cada vez más concesiones a la Iglesia y no parece que, salvo en aspectos secundarios, la cosa vaya a ir en otra dirección. Todo el mundo sabe que el problema está en el Concordato.
Habla usted en sus artículos de la tradición de la pedagogía progresista que siempre ha reclamado, escribe usted, “una enseñanza para la vida”. ¿Qué sería una enseñanza para la vida? ¿Por qué afirma que no hay nada más alejado de la vida que la propia escolarización?
La enseñanza para la vida quiere decir una enseñanza que esté relacionada con los problemas de nuestro tiempo, una enseñanza que sea capaz de ayudar a los jóvenes a entenderlos, afrontarlos y a buscar alternativas. La tradición de la Pedagogía progresista se ha situado en este marco de pensamiento sobre la educación, aunque esto se ha formulado de maneras distintas e incluso contradictorias: Dewey, Freinet –el maestro del pueblo- o Freire. Pero la escuela del capitalismo es una escuela alejada de la vida, una escuela en la que el conocimiento que se maneja hace gala de su distanciamiento de lo real, una escuela que frente al estudio de problemas sociales, organiza el conocimiento en torno a viejas e inútiles disciplinas. En este sentido la escuela que conocemos es más un lugar de encerramiento que de distribución del conocimiento.
Usted se manifestado contrario a los exámenes como el elemento clave de la práctica de la enseñanza, que se convierte entonces, afirma, en una actividad centrada en su preparación. ¿Qué pondría usted en su lugar? ¿Cómo evaluaría el esfuerzo del alumnado?
Como ocurre con tantas otras cosas, el examen es un invento que se acaba naturalizando. El examen se inventa cuando se establece la escuela graduada y se hace necesario determinar con criterios supuestamente objetivos quién pasa de un curso a otro. Pero detrás de eso se esconde un mecanismo de selección social basado en el hecho de que los hábitos para su preparación se adquieren mejor en el seno de las clases medias que en las familias de clases populares. Entre otras perversiones, efectivamente, el examen acaba polarizando la enseñanza, de manera que los profesores no enseñan sino que preparan a los alumnos para los exámenes y estos no estudian sino que preparan exámenes. Esta dinámica empobrece enormemente el conocimiento y la enseñanza: cuando en un examen se pregunta, por ejemplo, por las causas de la revolución industrial, no es esa la pregunta, en realidad se le dice al alumno “dime las cuatro causas que te dije ayer”. Disponer de alternativas viables en un sistema complejo como es el mundo de la educación es muy difícil; fórmulas existen, por ejemplo las que se utilizan en las Escuelas Democráticas de USA. En este caso el alumno da cuenta del trabajo realizado, en una exposición pública ante sus propios compañeros, familias y profesores. Sin embargo, ésta u otras fórmulas son difícilmente viables porque cambiar un elemento del sistema es complicado si no cambian todos los demás. En esto nos tenemos que mover entre la necesidad y el deseo, es decir, entre lo que queremos y lo que podemos hacer. Y, al mismo tiempo, huir del idealismo pedagógico, es decir, de pensar que cambiando el método o el currículum cambiará la educación.
¿Cree usted que una parte muy importante del rendimiento académico esta ligado al contexto sociocultural de los alumnos? ¿Por qué? Si fuera así, ¿cómo superar las diferencias?
Bueno, sobre esto los datos son contundentes: aunque no es determinante, existe una relación clara entre rendimiento académico y origen sociocultural. Con los conceptos de capital cultural y capital escolar Bourdieu explicó esta relación. También contribuyó a ello Bernstein con su teoría de los códigos lingüísticos o su estudios sobre la clase social y las formas de transmisión cultural. Superar las diferencias no es fácil, ya que el problema está en que la cultura de la escuela es una cultura de clase media en la que los chicos y chicas de clases populares se siente incómodos, con menos recursos e incluso rechazados. Ahora que tanto se habla de Finlandia, una de los datos que apenas se menciona para referirse a sus buenos resultados en el informe PISA es que se trata de una sociedad mucho más igualitaria que las demás.
Repito que los problemas de la educación son problemas que tienen su origen en el tipo de sociedad. Así, si no se superan las diferencias sociales no es fácil superar las diferencias en el rendimiento académico. En el día a día hay que hacer todo lo posible –refuerzos, actuaciones específicas, etc.-, pero no podemos hacernos la ilusión de que eso será suficiente.
Esta política de productividad relacionada con el rendimiento académico de los alumnos, ¿qué consecuencias tiene para el funcionamiento del sistema educativo? Usted mismo ha apuntado que a la larga, esa política acaba discriminando a las escuelas que necesitan mayor compromiso. ¿Por qué?
La primera consecuencia es que se hace responsables a los docentes del rendimiento de los alumnos, cuando sabemos que en ello influyen numerosos factores que se escapan a su actuación. Otra de las consecuencias es que solamente tendrán importancia aquellos aspectos que puedan medirse a corto plazo, mientras que otros que puedan tener más relevancia –como, por ejemplo, el espíritu crítico- queda en un plano muy secundario. Si la productividad se centra en el rendimiento medible, resulta que las posibilidades de progresar de los alumnos de contextos populares son mucho menores que las de los alumnos de clase media, de manera que cunde la desmoralización entre los docentes que trabajan en zonas más deprimidas. Que un alumno que saca habitualmente ocho pase a diez no es difícil; hacer que uno que saca tres pase a cinco y lo mantenga, entraña una extraordinaria dificultad
¿Está de acuerdo con la estrategia de introducir dinámicas de competitividad entre colegios e institutos en el ámbito público? Según creo, en Cataluña cuanto menos, esto se suele presentar, con música y colores, como la última conquista de la modernidad postmoderna.
Muchas cosas se nos presentan como última modernidad cuando son en realidad tan antiguas como el capitalismo del siglo XIX. Como digo en mi artículo de Rebelión, la fascinación por la lógica del mercado es la fiebre de los gobernantes de uno y otro signo, la realidad, sin embargo viene demostrando hace tiempo que esta fe en la doctrina del mercado puede acabar conduciendo a la humanidad a una catástrofe a costa de los intereses de los grandes monopolios y de los políticos burócratas.
La comunidad educativa anda revuelta. Hace pocos días hubo una gran manifestación en Madrid a favor de la escuela pública. En Cataluña el sector se puso en huelga general. La supresión del nocturno en Cataluña está levantando a diversos sectores. ¿Qué opinión le merecen estas movilizaciones?
Sí, también en Andalucía hubo una jornada de huelga en contra de la Orden de Calidad y mejora de los rendimientos escolares, y en Canarias llevan meses con un conflicto de envergadura. Como dije anteriormente la política educativa que se viene aplicando en el conjunto de España es muy parecida y el rechazo entre los docentes va tomando cuerpo. Lo que ocurre es que algunos sindicatos de la enseñanza actúan de manera distinta –e incluso contraria- en una comunidad y en otra, pero yo imagino que esas contradicciones se irán dirimiendo y es posible que pueda llegarse a una movilización general en todo el estado. La masa crítica existe ya, el descontento de los docentes y de padres y madres no para de crecer, todo dependerá de la actitud más o menos complaciente con el poder que mantengan algunos sindicatos.
Tengo tentaciones preguntarle a qué sindicatos se refiere pero me controlo. ¿Cómo concibe usted una relación fructífera entre maestros y profesores con alumnos, padres y madres?
Esa relación no puede ser más que de colaboración. Es cierto que entre los docentes hay cierta aversión a padres y madres, y probablemente ello forma parte de intereses corporativos. Por su parte la política basada en la gestión empresarial de la escuela está generando un marco que dificulta esa colaboración ya que impone un esquema mercantil de relación.
¿Qué opina del perfil de dirección escolar que le legislación española viene construyendo en los últimos años? ¿Cree que se acabará imponiendo la instauración de gerentes al frente de los centros escolares? ¿Cree que es más bien una moda pasajera? Como usted sabe muy bien, algunos sectores del profesorado están a favor de estas medidas.
Bueno, siempre ha habido partidarios de ese modelo de dirección, pero nunca he escuchado argumentos de peso. La dirección de un centro escolar no requiere una especial cualificación para la gestión. Realmente lo que requiere la dirección es capacidad de liderazgo democrático, capacidad para poner en marcha iniciativas. La historia más reciente demuestra que los centros escolares que mejor han funcionado, los que han desarrollado programas de trabajo más comprometidos con la mejora de la educación, han tenido una dirección de este tipo. No sé si el gerencialismo que se está imponiendo acabará por asentarse en la cultura de la escuela, lo que sí puedo decir es que ese modelo de dirección no va a mejorar la formación que reciben niños y jóvenes.
¿Por qué afirma usted que la escuela es una institución que sigue funcionando con la estructura del siglo XIX?
Bueno, la pregunta es compleja. También la escuela es una invención, no ha existido siempre. El modelo organizativo de la escolarización es el que se construye en el siglo XIX al mismo tiempo que la burguesía construye el estado liberal, es parte de ese proceso. Lo que Raimundo Cuesta denomina modo de educación tecnocrático de masas adviene en España a mediados del siglo XX –en torno a la LGE-, con la masificación de la escuela primaria y, más tarde secundaria. Sin embargo, a pesar de que el público y muchas otras cosas han cambiado sustancialmente, la escuela mantiene la misma estructura monástica del XIX debido, entre otras cosas, a que se trata de una institución muy resistente al cambio. Este es una de las grandes contradicciones de la institución escolar en nuestro tiempo.
¿Ha observado diferencias de peso entre las políticas educativas del PP y las del PSOE? Si es así, ¿cuáles?
No se qué entiendes por diferencias de peso. Algunas diferencias sí que hay pero no las veo muy relevantes. En realidad tengo la impresión de que el PSOE acaba haciendo la política educativa del PP sólo que después de haberla criticado y utilizando unas formas y un lenguaje que no enoje a algunos sectores de la renovación pedagógica.
Usted sostiene que la tesis de que se va a conseguir la calidad educativa aplicando la lógica de la empresa al mundo de la educación tiene que argumentarse y demostrarse. ¿Qué tipo de demostración está pidiendo usted? ¿Hay alguna que le podría convencer? ¿Qué datos y argumentos debería esgrimir?
Lo que quiero decir es que éste, como en otros campos, se da por evidente una verdad que es muy discutible; mientras que los demás nos vemos obligados a razonar nuestras puntos de vista, algunos, sobre todo cuando tienen poder, parece que tienen una bula especial: son porque están. Yo no pido datos, sino argumentos. Al final, la enseñanza consiste en lo que alumnos y profesores hacen dentro de la clase. Entonces una política de mejora de la educación tiene que explicar por qué si se desarrollan sus tesis unos y otros van a hacer algo distinto y mejor de lo que hacen ahora. Esto es lo que hay que explicar.
Gobernar la educación como si fuera una empresa tiene efectos colaterales y secundarios, señala usted, que pueden acabar liquidando lo que queda de la escuela pública. ¿Qué efectos colaterales son esos?
Como he dicho antes, esta política desanima a los docentes que trabajan en condiciones más difíciles, enrarece el clima de los centros, creando jerarquías y competitividad frente a la necesaria colaboración y, en fin, dinamita la relación de padres y madres con la escuela. Estos son los efectos más perjudiciales y todos ellos afectan de manera especial a la escuela pública ya que su estatus es más débil.
¿Cree que los problemas de la educación en España se deben a que maestros y profesores no se emplean a fondo en su trabajo? ¿Usted está de acuerdo con la figura del funcionario docente? ¿No es acaso verosímil afirmar que algunos profesores, y no pocos, se comportan como funcionarios a la antigua usanza?
Aquí se mezclan varios asuntos. Yo creo que todo el mundo tiene derecho a un trabajo estable. Me parece secundario si la fórmula es la de funcionario u otra. Por otra parte, no me cabe duda de que hay docentes que trabajan más y otros que trabajan menos, pero esto ocurre en todos los ámbitos y no por eso decimos que los problemas vienen porque los trabajadores no se emplean a fondo. No creo que los problemas de la educación puedan atribuirse a que los docentes trabajen más o menos. Este asunto, aunque no habría que despreciarlo, no es fundamental. El trabajo de la enseñanza tiene hoy muchos aspectos indefinidos que con el tiempo habría que ir perfilando. Es curioso porque en estos tiempos de supuesta autonomía pedagógica, los docentes tienen cada vez menos posibilidades de actuar con libertad y su trabajo se ha ido burocratizando cada vez más. La identidad de la profesión docente –de claras raíces sacerdotales, por cierto- está fuertemente cuestionada porque también responde a un modelo obsoleto. Redefinir esa identidad sí es una cuestión importante.
Para finalizar, señale usted algunas mejoras que la parezcan imprescindibles en la enseñanza pública española y que no sean utópicas, o sean utópico-realistas.
Los problemas son complejos y las soluciones, por tanto, no son fáciles, pero es cierto que podrían tomarse algunas medidas. Por ejemplo, mayor inversión. La disponibilidad de recursos no lo resuelve todo, pero en España estamos muy por debajo de las cantidades que otros países invierten en educación.
El problema de la escolarización de inmigrantes es un asunto que también habría que abordar. No puede ser que la escuela pública se ha cargo de manera casi exclusiva de la escolarización de este colectivo.
Entiendo que habría que afrontar el carácter obsoleto del currículum, la conveniencia de insistir en lo que Beane llama el currículum integrado, es decir, organizar el conocimiento en torno al estudio de problemas sociales relevantes.
En fin, es urgente poner en marcha en los centros escolares lo que yo llamaría programas de alfabetización crítica, porque lo que resulta inadmisible es que los alumnos no sean capaces de leer y escribir. Este no es un problema de la Educación Primaria ni de la Secundaria; imparto clases en 3º de ESO y en 5º de Pedagogía y veo que la Universidad tampoco enseña. Todo es copiar, memorizar y repetir. La lectura y la escritura son herramientas fundamentales sin las cuales es imposible avanzar en el conocimiento.
Pero, insisto, no debemos caer en el idealismo pedagógico, es decir, en pensar que los problemas tiene solución con tal o cual método de enseñanza. El cambio y la mejora de la educación no está sólo ni fundamentalmente dentro de la escuela.
Gracias. Muchas gracias.
|21-06-2008
|21-06-2008
Una reseña de Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de Historia de F. Javier Merchan
Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de Historia. Ed. Octaedro, Barcelona, 2005.
Pilar Cancer Pomar: Fedicaria-Aragón
La segunda entrega de la colección “Educación, Historia y Crítica” de la editorial Octaedro realiza una aproximación al campo de las prácticas escolares a partir de la investigación desarrollada por el autor en su tesis doctoral sobre la producción del conocimiento escolar en la clase de Historia, con nuevas perspectivas derivadas de su participación en el trabajo colectivo del proyecto Nebraska[1]. Esta obra proyecta una mirada crítica sobre la escuela a partir de lo que acontece en la vida cotidiana de las aulas; por eso el análisis va mucho más allá de la disección de los aspectos visibles de este acontecer y se adentra en la búsqueda de sus razones, explicando las implicaciones socioculturales de unas prácticas “naturalizadas” y muy arraigadas en la escuela.
El libro consta de cinco capítulos y un epílogo: 1) Los profesores en el aula: entre el deseo y la realidad; 2) Los alumnos en la clase de Historia; 3) La clase por dentro; 4) Enseñanza, calificación y examen; 5) Enseñanza y control. En el primero el autor toma como base los discursos del profesorado sobre la Historia y su enseñanza, invariablemente centrados en el valor formativo de la materia, y los contrasta con los contenidos y actividades desarrollados en clase; contraste que pone de manifiesto como las prácticas escolares están gobernadas por una lógica que contradice el discurso idealizado de los profesores y del currículo proyectado. En ambos se confunde deseo con realidad y se olvida, o conscientemente se elude, lo que ocurre en el interior de las aulas y su significado. Un segundo ingrediente que contribuye a esta idealización de la escuela lo aporta la psicopedagogía en la medida que al considerar a los alumnos sólo como individuos-aprendices, olvida las condiciones históricas y sociales que han ido construyendo la identidad de niños y adolescentes y el papel que juega la escuela en esta tarea. En este sentido el capítulo dos aporta referencias muy valiosas que nos ayudan a situar la figura y el papel del alumnado en el sistema escolar dentro del modo de educación tecnocrático de masas[2], de forma que asuntos tan candentes en la actualidad como el fracaso escolar o la indisciplina se explican desde parámetros sociales y culturales. Sólo desde estas premisas y conociendo a los protagonistas (profesores y alumnos) podemos preguntarnos sobre lo que ocurre en el interior de las clases.
El análisis de la clase por dentro constituye el objeto del tercer capítulo donde los datos extraídos por el autor de sus propias investigaciones sobre lo que ocurre en las clases de Historia cobran sentido a la luz de un marco interpretativo que supera con creces la descripción de los elementos más visibles e inmediatos que articulan el desarrollo de las clases; los contenidos que realmente se transmiten y las actividades realizadas no responden a las supuestas finalidades de la enseñanza de la Historia sino a una lógica que supera el marco propiamente pedagógico y refleja la existencia de fuerzas invisibles que modelan la forma como se articulan las prácticas pedagógicas. Tales condicionantes son la necesidad de calificar a los alumnos mediante un instrumento como el examen y también la necesidad de controlar la conducta de los alumnos dentro del aula. Así llegamos al meollo de la tesis que plantea este libro para entender lo que realmente sucede en el interior de las aulas. En este capítulo Merchán aporta abundantes datos de primera mano sobre la enseñanza de la Historia en Secundaria que resultan de gran interés habida cuenta de la escasez de este tipo de estudios: qué contenidos se trabajan en el aula, qué tipo de recursos y actividades, cuál es la secuencia dominante en ellas, y cómo actúan sobre estos datos variables como el nivel (ESO, distinguiendo en ocasiones entre los dos ciclos, y Bachillerato) y, sobre todo, la clase social del alumnado. El análisis de los datos adquiere sentido desde una mirada genealógica que los pone en relación con la sucesión de los modos de educación, concretamente con la expansión de la escolarización obligatoria característica del modo de educación tecnocrático de masas que cambió profundamente el número y origen social de los alumnos de enseñanza secundaria. Desde esta perspectiva se analizan las continuidades en las prácticas pedagógicas tomando como ejemplo la clase de Historia, pero también se pone el acento en los cambios que se observan en los modelos de actividades, y se infiere que estos cambios tienen relación con las transformaciones ocurridas en el papel del sistema educativo.
Es en los capítulos 4 y 5 donde Merchán desarrolla su propio esquema interpretativo sobre los elementos que intervienen en el campo de las prácticas escolares y sus mutuas relaciones. La lógica de lo que ocurre en el interior de las aulas se sustenta en tres pilares: enseñanza, entendida como transmisión del conocimiento; examen; y control o gobierno de la clase. El primero es el que legitima la función del sistema educativo, pero en el acontecer de la vida de las aulas queda muy condicionado en función del papel que juegan los otros dos elementos, mucho menos explícitos en los discursos oficiales y, en este sentido, menos visibles. Porque, ¿es posible mantener el equilibrio entre los tres elementos, de forma que podamos representarlos con la figura de un triángulo equilátero?; a partir de este interrogante el autor comienza a formular hipótesis explicativas sobre el peso de las prácticas examinatorias o de las estrategias para controlar la conducta de los alumnos. En la realidad estos dos elementos ejercen tal peso que acaban distorsionando el equilibrio simbolizado por el triángulo equilátero.
La cuestión del examen es ampliamente tratada, no en vano la calificación y clasificación de los alumnos constituye uno de los asuntos centrales en cualquier sistema educativo como respuesta a su función implícita de selección social. De ahí que el peso del examen y todas las actividades relacionadas con el mismo sea diferente no solo en relación con la edad sino, sobre todo, con la condición social del alumnado. La obra se adentra en la genealogía de las prácticas examinatorias que demuestra claramente cómo el examen se va a convertir en el instrumento más adecuado para dar el necesario respaldo y “naturalizar” este proceso de selección del alumnado. Además el examen remodela la propia naturaleza del conocimiento escolar, reforzando el carácter mercantil de dicho conocimiento, dejando de lado la posibilidad de aprender por el mero placer de acceder al saber. También el examen acaba regulando la mayor parte de los procesos escolares, influyendo en el ritmo temporal del estudio, en la forma de estudiar (para preparar el examen), modelando incluso el tipo de actividades que con más frecuencia se desarrollan en las clases. Se podría decir que tanto el aprendizaje de los alumnos como la enseñanza practicada por los profesores está dominada por el hecho examinatorio.
De la misma forma que el examen condiciona las prácticas escolares, el control de la clase es otro elemento que preside cada vez más el acontecer cotidiano de las aulas y acaba distorsionando también el triángulo formado por los tres elementos, imponiendo su hegemonía. Porque en el contexto escolar no prima tanto la transmisión del conocimiento sino otros factores intrínsecos a la función de la escuela. Lo que Merchán remarca con el examen en cuanto a la función de selección del alumnado, lo señala ahora al incidir en la importancia del control de la conducta de los alumnos para hacer efectiva la función de custodia de la institución escolar. Las referencias a la historia de las prácticas escolares ilustran sobre las continuidades y rutinas, muy arraigadas, con el fin de facilitar el gobierno de la clase; ciertos recursos, actividades y tareas han sido aliados muy eficaces para este cometido.
El análisis pone el acento en los problemas de indisciplina en las aulas entendidos como prácticas de resistencia más que como desviaciones del individuo respecto a las normas de convivencia. Así entendidos, los problemas de convivencia tienen alcance y significados diferentes según el contexto sociocultural del alumnado, ya que la distancia entre la cultura escolar y la cultura vivida por los alumnos es menor en los procedentes de las clases medias; aunque lo cierto es que también en estos alumnos de clase media se produce un desinterés creciente ante la falta de expectativas sociales y económicas ligada a la devaluación de los títulos académicos a medida que éstos se han ido ampliando a nuevos estratos de población. Por otra parte los valores sociales dominantes, la cultura de lo inmediato, los nuevos canales de información (que no de conocimiento) crean una distancia creciente, un abismo en muchos casos, con el conocimiento académico que se desea transmitir, cada vez más alejado del mundo vivido por los alumnos. El problema del control y gobierno de la clase no es nuevo, pero ahora adquiere nuevas dimensiones relacionadas con los acelerados cambios sociales y culturales en los que estamos inmersos; lo cierto es que las energías dedicadas por el profesorado al control y gobierno de la clase son cada vez mayores, sobre todo en la enseñanza secundaria obligatoria y que la función de custodia de los alumnos desempeñada por el sistema escolar se está volviendo claramente explícita.
Un libro como éste, centrado en el tema de las prácticas escolares, constituye una aportación de enorme interés en primer lugar porque no abundan los estudios sobre el tema y los que existen suelen estar guiados por enfoques que se quedan en la epidermis de los fenómenos observados. Por eso es de agradecer doblemente que se elija un asunto como el de lo que ocurre en el interior de las aulas, muy pegado al quehacer y las preocupaciones sentidas por el profesorado y, además, que se aborde desde una perspectiva crítica. Una primera cuestión que llama la atención es la superación de los límites del propio título; aunque los datos recogidos en la investigación de Merchán se refieren a las clases de Historia en Secundaria, los problemas que se abordan son generalizables y el análisis nos permite entender y situar los acontecimientos que suceden en el interior de las aulas a la luz de una interpretación crítica de la propia institución escolar; en este sentido se realiza una muy buena imbricación de lo micro y lo macro, relacionando las prácticas educativas con factores de carácter social y cultural, en la medida que dichas prácticas tienen ese carácter.
Se trata de un trabajo que toma como eje de su desarrollo lo que sucede en el interior de las aulas, pero que no se queda en lo meramente descriptivo. En este sentido me ha parecido de gran utilidad por su potencial explicativo y por su claridad “gráfica”, el recurso a la figura del triángulo para hacernos entender el sentido profundo de las prácticas escolares. Este sentido se alumbra a partir de una figura geométrica tan simple como el triángulo y tan clara para visualizar cómo las prácticas escolares se configuran en la intersección de los tres vértices formados por los tres elementos que intervienen en la vida de las aulas: enseñanza, examen y control. La distorsión de la figura, cada vez más alejada del triángulo equilátero ideal, nos muestra el examen o el control como los dos vértices que, al atraer sobre sí el peso de la figura, “deforman” la finalidad explícita de la escuela que no es otra que la enseñanza o trasmisión del conocimiento.
La perspectiva histórico genealógica adoptada es fundamental para comprender las prácticas escolares, sus continuidades y, sobre todo las inflexiones que han sufrido como resultado de acomodación a los cambios en los modos de escolarización. En general la forma de afrontar los problemas de gobierno de la clase y de calificación, clasificación y selección del alumnado, han dado lugar a una serie de hábitos muy estables, reflejados en la obra con el fiel retrato que se hace de las rutinas dominantes en la clase de Historia. Pero también ha habido cambios que se relacionan con la necesidad de ajustar las prácticas a las nuevas condiciones del modo de escolarización tecnocrático de masas; de esta forma se explica porqué los intentos reformistas e innovadores, procedentes tanto del marco legal como de la propia voluntad de cambio del profesorado, han podido modificar muy poco lo que acontece en el interior de las aulas.
Frente a la concepción instrumental de las prácticas escolares entendidas sólo como prácticas pedagógicas, se toma en consideración de primer orden su carácter social y cultural, situando las prácticas escolares en el campo de las prácticas sociales. Desde esta mirada más amplia es desde la que se encaran los problemas relativos a la enseñanza y el aprendizaje, cuestionando la posibilidad de fórmulas exclusivamente pedagógicas para mejorar las prácticas escolares. Es también desde esta mirada crítica como se entienden las prácticas escolares en tanto que son un elemento clave para mantener intactas las funciones implícitas de la escuela y su papel en el mantenimiento del orden social. En definitiva, las prácticas escolares se entienden aquí como un campo de confrontación de intereses y conflictos en relación con el papel que la escuela está jugando en la sociedad actual.
Como conclusiones de la obra resaltaría tres que pueden abrir espacios para la reflexión y el debate: en primer lugar, si los problemas de enseñanza-aprendizaje no son sólo de naturaleza pedagógica, para entender lo que ocurre en el interior de las clases tenemos que situarnos simultáneamente dentro y fuera del aula; desde la proximidad pero también desde el distanciamiento crítico que nos permita acceder a otras claves explicativas más allá de los patrones puramente pedagógicos. En segundo lugar, la necesidad de tener bien presente que el cambio en las prácticas escolares no depende de nuevos planes de reforma del currículo, ni siquiera de la utilización en el aula de materiales alternativos; tampoco se transforman desde la formación del profesorado, ni es suficiente la voluntad de cambio de los propios profesores. Esto no debería constituir una llamada al conformismo, pero sí que nos proporciona la suficiente lucidez para ser conscientes de los límites y posibilidades reales de un cambio centrado sólo en las coordenadas de la escuela que tenemos. Por último, y en relación con lo anterior, sabemos que en el momento actual se hace difícil, si no imposible, la transformación de la escuela; desde la didáctica crítica podemos empezar cuestionando la escuela que tenemos a partir de un análisis radical que desvele la lógica profunda de su funcionamiento. En este sentido este libro ayuda a conocer mejor el campo de las prácticas escolares y nos aporta unas claves explicativas potentes para entender las razones profundas de lo que ocurre en el interior de las aulas.
[1] El proyecto Nebraska surge, en el marco de Fedicaria, como grupo de investigación del que forman parte, además de F. Javier Merchán, Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos y Teresa Vicente. Cada uno de ellos desarrollan proyectos de trabajo propios y autónomos pero a la vez mantienen unos vínculos derivados de su interés común por enfocar los problemas de la escuela desde la didáctica crítica.
[2] Según la periorización utilizada en el Proyecto Nebraska se suceden en el proceso de educación de la España contemporánea el “modo de educación tradicional-elitista” y el “modo de educación tecnocrático de masas”, categorías de análisis que acuñó Raimundo Cuesta en su tesis doctoral sobre la enseñanza de la Historia de España. Una explicación minuciosa de este ensayo de periodización la encontramos en el capítulo 3 del libro Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo, con el que Raimundo Cuesta inaugura la colección Educación, Historia y Ctítica de Octaedro.
#4
Trotsky|21-06-2008 18:03
Qué pena me da oir hablar de estos temas... caminamos hacia el control privado de la educación pública, y, por tanto hacia su deterioro del que se evidencian hoy día evidentes síntomas... así nos va
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